El ocio resignificado
Si entendemos al mediador y el docente como pilares para el desarrollo del modelo propuesto, considerarlos agentes de transducción como definición totalizadora y no como uno de los múltiples adjetivos conformantes de ésta, podría limitar su campo de acción y reducirlos a reproductores de un modelo cerrado, que no permitiría la libertad de uso ni la posibilidad de incidir en la construcción de nuevos significados, así como en el diseño de estrategias de adaptación y estructuración.
Bajo esta óptica, sin negar su condición de docentes o mediadores, podrían configurarse como promotores culturales, es decir “actores clave en los grupos humanos para reconocer y estimular las diversas formas de expresión entre sus integrantes y para ampliar la mirada hacia formas expresivas de otros grupos humanos” (Hernández Barba s/f: 80). De esta forma extenderían su labor educativa, impulsando el desarrollo de un ciudadano joven que conoce “la historia de su pueblo, su patrimonio cultural, sus valores y aspiraciones seculares” (Colombres 2009: 265) siendo capaz de enunciar críticas hacia su contexto cultural, identificando problemáticas y diseñando estrategias de mejora, reforzándose con la promoción del pensamiento crítico que devendría del trabajo de difusión literaria (o de cualquier arte).
Un elemento importante en el trabajo de los promotores culturales es “establecer situaciones para promover la construcción y renovación de significados, así como la circulación de formas simbólicas generadas por creadores, investigadores, ejecutantes y en general los miembros de una comunidad” (Hernández Barba s/f: 80), así, a través de su discurso, distintos conceptos podrían adquirir nuevas formas semánticas que serían internalizadas y socializadas por los receptores hasta convertirse en una práctica social; lo cual no debería ser aprovechado por los mediadores y docentes para erigirse como figuras de poder y transformarlas en plataforma de trasmisión e institucionalización “ideológica” en el cual la enseñanza no sería “un esfuerzo de pensamiento crítico, sino [un] conjunto amorfo de información que el alumno debe recibir, sin tener para procesarla más que las tristes categorías que imponen la cultura de masas y el pensamiento único” Colombres 2009: 265 y 266), sino para elaborar mejoras discursivas que establezcan ideas favorables y potencien la capacidad del lector en torno a la exploración literaria (o artística) y el ejercicio del pensamiento crítico, así como la participación activa, que incorpore aportes de cualquier índole, en la re significación cultural .
Como agentes de re significación, el docente/promotor cultural y el mediador/promotor culturales, considero, deberían centrar sus esfuerzos en re estructurar las implicaciones semánticas del ocio, que actualmente es comprendido como un “nicho económico generador de lucro y al servicio de las economías” (Gomes y Elizalde 2012: 244), el cual orienta el pragmatismo de este concepto hacia el ejercicio de actividades de entretenimiento que no aportan algo significativo al individuo más allá de la experiencia conceptual experimentada, a pesar, incluso, de tratarse de espacios comerciales “dedicados a la cultura” donde el sistema económico se apropia del discurso cultural con fines lucrativos, generando así a los aparentes turistas culturales, locales y extranjeros, en los cuales “las operaciones simbólicas culturales en que se estructura la oferta del turismo con este sesgo no son, en modo alguno, representaciones de la herencia cultural de la humanidad, por mucho que la publicidad insista en ello de forma machacona” (Senabre 2007: 76), por lo tanto, en consecuencia el ocio será “entendido como otro objeto de consumo, perdiendo con esto su potencial capacidad de ser un aporte en la generación de otras perspectivas creativas y críticas, que permitan cambiar la mirada y hacer frente a las problemáticas sociales actuales de forma innovadora y renovada” (Gomes y Elizalde 2012: 244). Centrar el trabajo en la redefinición de este concepto, permitiría una nueva valoración en la difusión de las artes donde poco a poco sería posible suprimir el discurso mercantilista y dirigirlo hacia la conformación de espacios de aprendizaje donde el individuo acceda por elección propia e interesada, entendiendo al ocio como experiencia educativa, significativa y cultural.
Los investigadores Christianne Gomes y Rodrigo Elizalde en su libro “Horizontes latinoamericanos del ocio” despliegan una serie de propuestas en torno a la re significación del ocio como herramienta educativa en la que se critique “la lógica productivista y exclusivamente acumulativa inherente al sistema educativo actual, que es reflejo de un modelo social más amplio, economicista y cientificista” (2012: 316); en este sentido, se propone una perspectiva de la educación como catalizadores para la transformación social en el que los individuos encuentren en el ocio las posibilidades de desarrollar la “curiosidad epistemológica”, propuesta por Freire, culminante en la generación de cuestionamientos críticos y dialógicos hacia su contexto social y cultural, donde el individuo adquiera un papel activo como receptor y emisor de conocimiento . De esta forma, “el ocio resignificado, crítico, sinérgico y transformacional puede ser una (y no la única) herramienta para movilizar experiencias interculturales y educativas contrahegemónicas, contribuyendo, así, con un aprendizaje (educación) para la transformación social y cultural” (2012: 319).
Sobre esta base teórica, la promoción del pensamiento crítico, a través de la difusión literaria, podría encontrar en el ocio una herramienta educativa con la que se podría “avanzar en la concepción y acción para que las prácticas recreativas también sean educativas desde una perspectiva crítica; para que una educación lúdica también sea problematizadora, transformadora e inclusive subversiva” (Gomes y Elizalde 2012: 319), estableciendo una perspectiva diferente a la oficial sobre la literatura y la lectura, en la que el ocio como estado no deba ser suprimido por una actividad (en este caso de lectura) en la obtención de un beneficio de valores inherentes a un sistema social y cultural, sino utilizado para la construcción del conocimiento compartido y dialógico, de manera que “el tiempo/espacio del ocio, por medio de diferentes experiencias, pueda contribuir con la reelaboración de valores y caminar rumbo al proceso de reconstrucción de nuestra sociedad por el prisma de la ética transcultural” (Gomes y Elizalde 2012: 319). El resultado de integrar al ocio re significado como herramienta educativa a la promoción del pensamiento crítico, en los espacios intra y extra escolares, permitiría la conformación de un modelo educativo flexible que pueda ser apropiado por los discursos de difusión de las artes, ciencias, etcétera; en el que su capacidad multifuncional no se mutila ni se determina por un estado receptivo de acumulación de datos y experiencias estéticas, sino que expone la oportunidad que tiene el individuo de participar activamente en las construcciones simbólicas de su cultura.
Conclusiones
El motivo por el cual he querido establecer una distinción entre el modelo de fomento a la lectura y el modelo de difusión de la literatura no es para desvirtuar al primero, sino para tratar de definir y reflexionar sobre el objetivo que se pretende alcanzar a través de su discurso y los valores que socializan en sus actividades. Podríamos decir que la diferencia principal, excluyendo su carga valorativa, radica en que uno fomenta la lectura como actividad general capaz de adherirse a todo tipo de texto decodificable y el segundo fija un objetivo de difusión específico hacia la exploración y conocimiento de la diversidad literaria existente.
En este sentido, se proponen una serie de valores, contenidos en la promoción del pensamiento crítico y la re significación del ocio, que podrían significar semánticamente este modelo de difusión a la literatura, pero con la capacidad de funcionar de forma independiente y adherirse a cualquier modelo de difusión, programa educativo, proyecto, etcétera, enfocado en las artes o la ciencia.
Por otra parte, la carga valorativa consumista y de entretenimiento con la que se ha significado e institucionalizado el fomento a la lectura, presenta un arraigo semántico, reforzado cotidianamente por los discursos oficiales, que excluyen por completo las ideas expresadas en el modelo propuesto y ante lo cual parecería una tarea en extremo complicada lograr resignificar este modelo hacia la promoción del pensamiento crítico y el ocio como herramienta educativa; sin embargo no excluyo resaltar lo importante que sería desarrollar diálogo e ideas a partir de la lectura crítica de cualquier texto considerado como no literario.
Atender a un cambio de modelo en la difusión de las artes que establezca un paradigma educativo de participación crítica y activa en el aprendizaje y no de enseñanza con receptores pasivos, permitiría reconocer al individuo su capacidad de interpretación y recepción de las obras artísticas, acercándolo y motivándolo a una interacción continua que despliegue una diversidad de funciones que no se limiten a una apreciación valorativa de ganancia o pérdida basada en la obtención de entretenimiento, sino en la generación ideas críticas sobre su contexto social que contribuyan en el desarrollo de propuestas para su mejoramiento. De esta forma la literatura y el arte se acercan al receptor como un sistema abierto que puede ser explorado desde su experiencia, permitiendo el reconocimiento de estas manifestaciones como un medio para el conocimiento inclusivo de las construcciones simbólicas que han trazado diferentes perspectivas de la cultura y la sociedad a través del tiempo.
Pies de página
6 En el sentido marxista de la palabra.
7 Que se ha permeado junto con los valores de una sociedad del entretenimiento, como se dijo en el primer apartado, en el desarrollo de proyectos de fomento a la lectura.
Elías Hernández Escalante es estudiante de la licenciatura en Literatura Latinoamericana en la Facultad de Antropología de la UADY.Primer lugar del concurso de cuento del Colectivo Tirahule y participó en una antología narrativa, el libro “Regreso a Gutenberg”, es creador del Colectivo Crisálida, miembro de Rutas Literarias. Es guitarrista desde hace 10 años, ha estado en varias bandas de rock y actualmente toca en Retrosistema.
