Por Elías Hernández Escalante
Difusión de la literatura y promoción del pensamiento crítico
Establecer como centro discursivo el modelo de difusión la literatura permitiría potenciar significativamente y pluralizar las acciones consecuentes del contacto con los textos literarios, al tiempo que establece un objetivo concreto que ya no atiende al cumplimiento y realización de una acción/actividad general, debido a que la difusión consiste “en ampliar la base social de un conocimiento determinado, o sea el número de personas que participan en él o lo poseen” (Colombres 2009: 37 y 38). En este plano, el objetivo de este modelo es acercar y ampliar el panorama literario en los lectores y motivar una exploración dentro de ésta en la que se pueda tener pleno uso de elección en la conformación de un canon literario personal, sin el escrutinio de juicios de valor externos que discrimen la literatura en función de su “calidad estética”.
Sin embargo, considero importante significar y valorizar este modelo desde la promoción del pensamiento crítico donde pueda emplearse como un concepto independiente con facultades de adhesión a los proyectos de difusión de las artes que otorgue a éstos una perspectiva educativa y complementaria.
La palabra “promoción” proviene, como acción y efecto, del verbo “promover” que significa “adelantar, hacer avanzar algo hacia un fin o en una dirección determinada” (Colombres 2009: 13), partiendo de esta definición, la literatura podría ser un medio en el que se puedan generar las condiciones para que el pensamiento crítico se desarrolle y culmine en posturas del lector frente a su contexto social y cultural. A continuación trataré de trazar una metodología para el desarrollo de este proceso.
Estos posicionamientos críticos del individuo ante su contexto a través de la literatura pueden o no provenir de textos literarios que reflejen problemáticas locales que estén directamente en contacto con él o ella, sino de la extracción, dentro de esta “materialidad [que] articula un espacio social ficticio, imaginario [y el cual] abarca el conjunto de prácticas de significación social: es decir, la cultura” (Ortiz 1999: 1), entendiendo a la literatura como “una manera de experimentar lo real” (1999: 1), donde se generen tópicos que puedan interesar al lector en potencia para comenzar un diálogo crítico, ya que como dice Bajtín:
Una obra es eslabón en la cadena de la comunicación discursiva; como la réplica de un diálogo, la obra se relaciona con otras obras-enunciados: con aquellos a los que contesta y con aquellos que le contestan a ella, al mismo tiempo, igual que la réplica de un diálogo una obra está separada de otras por las fronteras absolutas del cambio de los sujetos discursivos (1998: 259)
El eslabón comunicativo descrito anteriormente no puede existir únicamente entre obras, sino también entre éstas y los lectores que se configurarían como sujetos discursivos y que serían capaces de extrapolar, mediante el diálogo, las sensaciones de realidad contenidas dentro del texto literario leído y apropiarlas al contexto propio para entonces emitir discursos críticos sobre su realidad social. Por ejemplo:
Durante un taller llevado a cabo en alguna comunidad del Estado de Yucatán se puede leer el cuento “El hijo” del escritor uruguayo Horacio Quiroga; en él tenemos atmósferas descritas como calurosas y húmedas, así como uno de los tópicos sobre los que gira el cuento: la cacería en el monte y el padre que regala a su hijo de seis años una escopeta; todas prácticas culturales de las poblaciones rurales yucatecas. De las temáticas anteriores se podrían elaborar algunas preguntas que detonen el diálogo.
Con cuestionamientos construidos se puede entablar un diálogo crítico, que desarrolle niveles de profundización, y donde la obra sin estar relacionada directamente con el contexto yucateco de pie a reflexiones locales (yucatecas) en las que el individuo podría verse representado culturalmente. Existiría, pues, un acercamiento a la obra literaria desde la perspectiva pragmática que expone Jesús Maestro, en la que se toman en cuenta “las relaciones de los signos con sus usuarios, así como de todos estos elementos con las circunstancias culturales envolventes” (2002: 18), en el sentido de que al enfrentarse el individuo al texto literario y posteriormente a la observación y cuestionamientos hechos sobre su realidad social, éste emplearía como base de su discurso la interpretación que tiene de la obra leída (que ahora ya es parte de su experiencia) para responder a las preguntas emanadas de su realidad social y dialogar con las demás respuestas-interpretaciones de los otros individuos, generando unificación o multiplicación de significados.
Obra literaria ←→ individuo → observación del contexto → cuestionamiento a partir de la experiencia y la obra literaria → respuesta →diálogo
En este ejercicio pragmático “la lectura [es] una actividad socialmente compartida, el ejercicio de interpretación que la misma práctica requiere, se vuelve fundamental para el intercambio de ideas, de experiencias, de conocimientos y de saberes” (Chávez 2005: 82), de esta forma la literatura y sus recursos mediadores (clases, talleres y campañas) abandonarían una aparente acción impráctica y se convertirían en un suceso detenido en el tiempo que no alienaría del mundo al individuo, si no que permitiría la interacción social entre sujetos que piensan distinto, haciendo de estos intercambios propuestas de conocimientos heurísticos, que sólo serían posibles “a partir de la información interpretada, es decir, de la información sometida a la experiencia del ser humano” (Maestro 2002: 25), que se superpondrán a otros y que terminarán hasta donde los individuos decidan.
Una de las características que los docentes y mediadores adquirirían en la difusión de la literatura y promoción del pensamiento crítico, con el que hay que tener mucho cuidado, es de transductores, ya que en que al actuar directamente “sobre el mensaje y durante el proceso de comunicación [podrían transformarse en] el principal controlador y manipulación del proceso de comunicación e interpretación literaria” (Maestro 2002: 22 y 23), esto podría ser negativo debido a que si le estamos apostando a ejercicios de interpretación crítica libre, la existencia de un transductor podría limitar el panorama interpretativo y conducir a los receptores por las líneas temáticas que el mediador y docente consideran más adecuadas o apegadas a sus ideas, así mismo, podría asegurarse que desde la elección de un canon personal ya se están imponiendo marcajes para la exploración literaria, ¿cómo librar esta contradicción?
La condición de transducción será inamovible del docente y mediador, sin embargo, una posible solución es la construcción de un discurso incluyente y dialógico (el individuo conducirá la sesión a través de las respuestas que el proponga a las preguntas del mediador) que remarque la importancia de la exploración literaria más allá de lo expuesto a lo largo de las sesiones, esto parecería un detalle simple y superficial, pero motivar una búsqueda literaria propia ahogaría la mayor parte de la imposición de los cánones personales por parte de los transductores (aunque no del todo, claro está).
Podríamos ubicar en dos sectores principales la inserción de estrategias de difusión de la literatura: intra y extra escolar, debido a que la escuela es uno de los espacios sociales donde la mayoría de los jóvenes convergen y experimentan los primeros acercamientos al conocimiento. Por consiguiente el trabajo intra-escolar del docente tendría que ser prioritario y respondiendo a una visión de la educación como “un proceso, como la cultura, de diálogo y transformación entre personas acerca de aquello que les es significativo” (Hernández Barba s/f: 78) donde realmente se involucre a los alumnos en la construcción del conocimiento, ya que sin la implementación de esto, la difusión de la literatura o el arte seguirá presentando lentitud en su desarrollo.
El salón de clases podría ser el único espacio en la que el estudiante esté en contacto con la literatura (en el salón de clases durante cuatro horas a la semana) aunque no le interese en lo absoluto esta disciplina artística. Respondiendo ante esta situación Daniel Penac dice: “La literatura en los colegios debería ser un paréntesis dentro de la actividad diaria, una hora de sosiego en la que el alumno escucha, piensa en sus cosas o se duerme mientras el maestro lee en voz alta libros que no tienen por qué seguir el disparatado canon escolar” (en Orejudo, 2008: 1), pero sin dejar de puntualizar que el entretenimiento como consecuencia no es el fin último. Sería interesante comenzar a generar espacios de contacto libro-alumno en completa libertad: sesiones lúdicas en la que se definan sus intereses literarios que después de determinado tiempo se conviertan en sesiones de diálogo como las descritas anteriormente.
A nivel extra-escolar, la libertad para la elección de temas es casi total (digo casi por factores burocráticos o políticos) y donde la responsabilidad de la selección de textos y su manejo recae únicamente en el mediador, el cual deberá encontrar las estrategias para que el lector o lector en potencia comience el contacto con la literatura y lo postergue hasta la práctica de una exploración propia. Debido a que a estos espacios se accede por curiosidad, invitación, etcétera y no por obligación (en la mayoría de los casos), en este ambiente “extra-escolar” podría ser más sencilla la introducción periódica de los escenarios dialógicos propuestos durante este segundo apartado.
En ambos casos, la importancia de superar la barrera paradigmática maestro, mediador- alumno es vital, ya que posicionarse como figura de poder desde el principio generaría una traba en la mecánica dialógica y se recaería de nuevo en los modelos de enseñanza tradicionales donde el alumno es considerado un receptor pasivo que no es sometido a cuestiones trascendentales que pueda responder desde su experiencia, recordemos que se trata de compartir y construir conocimiento, no de imponerlo. Es pertinente recalcar que tanto docentes como mediadores deben trabajar en el diseño de actividades donde existan “situaciones para que sucedan acciones culturales, con apoyo en productos culturales ya existentes o construidos en el mismo acto cultural” (Hernández Barba s/f: 79), es decir, la generación de escenarios de construcción cognitiva en donde los alumnos/asistentes exploren en libertad crítica desde la literatura (entendiéndolo como expresión de la cultura) hacia la literatura.
Pies de página
A nivel de docencia este trabajo tiene que hacerse fuera del programa establecido, por ejemplo: dos sesiones al mes donde las lecturas sean elegidas por el docente y pensadas para agradar al alumnado, ya que tristemente los programas educativos deben cumplirse y ser comprobados para no tener problemas laborales. Ojalá llegue un día donde los programas educativos para literatura sean elaborados por personas que comprendan la necesidad de la re-estructuración didáctica que necesita esta disciplina.
Elías Hernández Escalante es estudiante de la licenciatura en Literatura Latinoamericana en la Facultad de Antropología de la UADY.Primer lugar del concurso de cuento del Colectivo Tirahule y participó en una antología narrativa, el libro “Regreso a Gutenberg”, es creador del Colectivo Crisálida, miembro de Rutas Literarias. Es guitarrista desde hace 10 años, ha estado en varias bandas de rock y actualmente toca en Retrosistema.
